Chapitre 3 : Gagner ou perdre, là est la question !   

            Comment permettre au jeune de mieux accepter l’échec et de moins subir cette frustration ?

 

            A. Plaisir et valorisation

 

1. Plaisir à jouer

 

Il faut aussi que l’éducateur veille sur la liberté du jeune à jouer, à savoir jouer et prendre du plaisir. Je reprends cette base du plaisir de jouer car elle peut être fondamentale pour la suite du jeu et sa finalité en soi. Aider le jeune à prendre plaisir à jouer va le construire dans sa relativisation et de sa représentation du monde des jeux.

Pour que le jeune puisse perdre sans perdre la face, sans réagir violemment face à ses frustrations, il faut travailler en amont sur ses capacités et ses limites. L’éducateur doit permettre au jeune de repérer ses potentialités et instaurer une mise en confiance en lui. L’échec n’est pas forcément une tentative de destruction de la personnalité, de soi. En perdant, l’enfant est démuni face à ce qui le déstabilise, tel une fissure dans son amour-propre. Il n’a pas pris de distance sur ce qui lui arrive et prend donc peur. C’est par la peur d’être anéanti qu’il réagisse à l’extrême soit par l’inhibition ou par la violence verbale et/ou physique.

Pour l’enfant, perdre lui donne aussi un sentiment d’abandon, un sentiment de rejet qu’il peut percevoir à travers les regards des autres. Il a peur d’être rejeté. Il me semble important de le rassurer et d’avoir plus confiance en lui. Un travail peut se faire aussi autour de l’estime de soi.

 

2. L’estime de soi, un critère parmi d’autres pour mieux perdre ou gagner

 

L’estime de soi se construit dès l’enfance, par le regard des autres, de nos proches, de notre famille. Elle repose sur trois ingrédients : l’amour de soi, la vision et de soi et la confiance en soi selon André et Lelord[1] :

« L’amour de soi est l’élément le plus important. Il ne dépend pas de nos performances, mais en grande partie de l’amour que notre famille nous a prodigué durant notre enfance. Il est le socle de l’estime de soi. La vision de soi est l’évaluation que la personne fait de ses qualités et défauts. Cela dépend aussi de l’environnement familial et en particulier des projets que les parents ont fait pour nous.

La confiance en soi est souvent confondue avec l’estime de soi. Elle s’applique surtout à nos actes : c’est penser que l’on est capable d’agir de manière adéquate dans les situations importantes. Cela vient surtout du mode d’éducation qui nous a été prodigué en famille ou à l’école… »

L’estime de soi est alimentée par le sentiment d’être aimé, apprécié (sympathique, populaire…) et par le sentiment d’être compétent (doué, habile…). Harter[2] n’a pas hésité à affirmer que l’estime de soi est un sociomètre. C’est à dire que tout ce qui diminue l’acceptation sociale (la facilité d’intégration sociale) diminue l’estime de soi. De même que tout ce qui augmente l’acceptation sociale augmente l’estime de soi.

            ® « L’estime de soi est un trait de personnalité en rapport avec la valeur qu’un individu attribue à sa personne. Dans la ligne des théories de l’équilibre, l’estime de soi est définie comme une fonction du rapport entre les besoins satisfaits et l’ensemble des besoins ressentis. » [3] 

 

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sp;                      3. Et l’éducateur ?

 

L’éducateur doit par la suite élaborer des moyens que le jeune puisse acquérir une meilleure estime de soi en favorisant des situations valorisantes tel que la mise en place de jeux coopératifs que nous avons vu précédemment ainsi que des étapes vers une responsabilisation du jeune. L’éducateur peut engager une mise en confiance avec le jeune pour que ce dernier puisse effectuer des actions sans l’aide d’un tiers.

L’éducateur doit aussi accompagner l’enfant pour canaliser sa violence,  temporiser ses attentes qui sont souvent bousculées par des frustrations. Pour cela, des exercices de relaxation sont mis en place. Quand le jeune se trouve face à une situation de conflit intérieur quand il perd ou dans d’autres situations, l’éducateur lui propose de respirer et d’aller autre part pour se pose.

 

            B. Adapter pour mieux avancer

 

                        1. Temporisation du jeu

 

Pour que le jeune puisse mieux accepter ses défaites, je propose tout d’abord des activités où il prend vraiment du plaisir. Je prendrai l’exemple de Nicolas qui aime jouer aux dames. Quelque soit l’issue du jeu, il redemande à jouer.

Pour mieux appréhender le jeu de dames qui est souvent long pour le jeune, j’ai dû construire un petit plateau de jeu de dames.[4] En effet, j’ai fait en sorte que le jeu soit plus court. Le jeune peut vite assimiler les règles et prendre du plaisir car c’est plus rapide. Plusieurs jeunes du groupe se sont vite appropriés le petit plateau. Quelques temps après, ils se sont investis dans le jeu de dames réelles.  Par exemple, Nicolas est le jeune qui joue le plus aux dames. Quand il est seul, il joue avec le petit jeu et se met en situation. Il sait prendre du temps et accepte beaucoup plus facilement de perdre. Quand il gagne, il se valorise au regard des autres, se montre à voir et cela augmente son estime de soi.

           

                        2. Temporisation dans la vie quotidienne

 

                        Dès qu’un jeune me voit arriver dans le groupe, il me propose un jeu. Je lui demande d’attendre  pour que je pose mes affaires. A peine ais je rangé mon manteau, il me sollicite une deuxième fois. Je l’invite encore à patienter pour que je puisse m’informer de ce qui s’est passé auparavant dans le groupe auprès du cahier de Liaison et de mes collègues. Enfin, j’appelle le jeune qui me sollicitait pour lui dire que j’étais disponible. Ces actions montrent qu’il est important de savoir attendre et que nous ne répondons pas à la minute près à ses désirs, ses demandes.

            Pour permettre au jeune de prendre le temps et de se détendre, je propose régulièrement une marche dans le quartier. C’est eux qui choisissent le but final de la marche, une destination, cela fait naître en eux une motivation. C’est aussi un support de médiation qui permet l’échange, le partage. Il m’arrive souvent d’être avec deux ou trois jeunes

 

 

            C. Le projet : un outil nécessaire

 

                        Rouzel écrit que « le projet se révèle être le lieu où peut se mettre en scène et se travailler pour de vrai la confrontation entre l’imaginaire et le réel. »[5]. En effet, le projet est un moyen pour l’enfant de se montrer, d’exprimer ses désirs, ses difficultés. C’est l’occasion pour l’éducateur de confronter ce que désire l’enfant en tenant compte de ce qui est interne (capacités, limites, difficultés) et de ce qui est externe (contraintes, possibilités extérieures). C’est un outil nécessaire pour le jeune qui se sent écouté et à même de  progresser selon les moyens proposés par l’équipe éducative. Le projet est souvent modifié selon les imprévus tout au long de la vie du jeune, en fonction de ce qu’il désire ou de ses difficultés.

 

Je prendrai l’exemple de Lucas. Dans son projet, il y avait comme objectif d’aller rejoindre l’équipe des grands à l’atelier football. Cet objectif avait pour but qu’il se construise au niveau psychique. Il voulait se sentir valorisé, se sentir capable d’avoir les comportements d’un grand. Il voulait montrer aux adultes qu’il pouvait respecter les règles qui étaient données par les entraîneurs (eux-mêmes éducateurs). Un mercredi apr

Chapitre 2. L’éducateur, médiateur du défi

           

            J’aborde tout ce qui tourne autour de l’apprentissage de la socialisation à travers les jeux.

 

A.   Qui gagneront aujourd’hui perdront peut-être demain.

 

1.  La compétition sociale

 

La société d’aujourd’hui nous incite à la compétition. Quel que soit le jeu, le sport, il y a un gagnant et un perdant. Cette rivalité entraîne souvent des violences verbales ou physiques entre les différents acteurs. Une individualisation se crée pour pouvoir réussir. Un adage apparaît souvent : « il faut se battre pour réussir dans la vie ».  Se battre mais comment ? Par quels moyens le jeune doit arriver à ses fins et à être dans la loi du plus fort ?  Pour gagner, le jeune peut employer des stratégies malsaines tel que la tricherie, contredire les règles officielles. Des situations de pouvoirs se mettent en place où la moindre erreur n’est pas permise si on veut acquérir une renommée et gagner sa vie. Gagner serait s’accomplir dans un jeu mais pour d’autres, cela serait gagner pour avoir de l’argent, des lots, des récompenses. D’un autre coté, le perdant n’a rien et subit les brimades des spectateurs qui supportent les gagnants.

Des impacts psychologiques peuvent donc se jouer chez les différents acteurs du jeu.

 

 

 

            2. L’éducateur, « gardien » des normes, des règles

 

Malgré cette idée de compétition, l’éducateur doit permettre au jeune de s’insérer dans un groupe et jouer avec d’autres personnes. Pour cela, il doit accepter les règles communes et entrer dans un moment de convivialité quand il ne s’agit pas de vraies compétitions, des tournois etc. C’est permettre à l’enfant de jouer pour jouer et d’entrer en relation avec l’autre.

L’éducateur doit pouvoir faire accepter au jeune les règles du jeu qui sont immuables. Si nous changeons les règles, ce n’est plus le même jeu, c’est une variante. L’éducateur doit être garant des règles du jeu comme il est garant de la Loi. Il est garant des normes qui régissent la société.

 

B.   Le jeu coopératif : Un outil éducatif de socialisation

 

1. Définitions 

 

 Le jeu coopératif a comme but la non-violence dans un groupe et permet de faire émerger un esprit d’entraide et d’équipe. Il y a un but de communication et de concertation.  Une solidarité doit se créer entre les différents joueurs en fonction des différents éléments de l’histoire du jeu. Il s’agit gagner la partie mais ce sont tous les joueurs qui relèvent le défi. Le jeu coopératif est aussi considéré comme un outil éducatif pour la paix, où règne la non-violence.

Il y a une volonté derrière ce concept qui est «  Coopérer, c’est construire ensemble ».

C’est aussi permettre aux jeunes de mieux se connaître et se connaître autrement que par le conflit.

 

                        2. Jeux de mise en relation

 

                        Avec les enfants qui ont des troubles de la personnalité et du comportement, j’ai dû procéder par étape vue leurs difficultés à entrer en relation avec l’autre.

 

ﺤ  Jeu coopératif avec deux jeunes

 

J’ai tout d’abord mis en place un jeu de construction avec deux jeunes, Nicolas et Lucas. Ils se sont mis sur une petite table et je leur ai donn
é des blocs de bois. Je leur transmets la consigne de construire ensemble une tour la plus haute possible. Chacun prend les blocs et construit de son coté la tour. Je leur fais remarquer qu’ils doivent monter la même tour. Nicolas se précipite pour mettre un bloc. Je l’arrête doucement pour lui expliquer que ce n’est pas un concours. « Vous devez vous aidez et réussir à faire la tour sans la faire s’écrouler ». Dans le silence, ils mettent chacun leur bloc. Quelques instants après, la tour s’écroule. Lucas commence à s’énerver contre Nicolas. Je les rassure. Je leur signale que le plus important, c’est qu’ils réussissent tous les deux. Soudain, Nicolas construit sa tour de son coté. Lucas fait de même et sourit en me disant : «  Je vais faire la tour la plus haute ».

Je pense que ma consigne n’était pas claire dès le début et je n’ai pas été assez convaincant concernant le but du jeu. Je voulais qu’ils instaurent le dialogue en montant la tour mais j’ai surévalué les capacités des deux enfants. Ce que je peux relever de positif, c’est leur acceptation de construire ensemble même en un temps très limité. J’aurais dû leur laisser plus de temps pour s’approprier ce qu’ils devaient faire.

Il me semblait important de continuer vers l’objectif de coopération entre les jeunes. Je voulais qu’ils collaborent, échangent sur ce qu’ils devaient faire pour réussir le défi.

           

                                ﺤ  Le mouton ( l’éducateur) et les loups ( les jeunes)

 

Un mercredi après-midi, j’ai proposé un jeu à tout le groupe (8 enfants) avec l’accord de l’équipe. Nous nous étions d’abord réunis dans le salon lors de la traditionnelle réunion de jeunes. Je les invite à m’écouter pour pouvoir comprendre ce que je leur demandai. J’ai du modifier la consigne pour qu’ils puissent mieux comprendre et aussi m’adapter en fonction de leurs possibilités.

J’ai nommé le jeu : «  Le mouton ». Cela consistait à empêcher le mouton de s’enfuir de la prairie et de pouvoir l’immobiliser sans le toucher. Je prenais le rôle du mouton et les enfants devaient donc m’empêcher de fuir.

Nous descendons donc dans la prairie et je leur rappelle encore une fois les règles ainsi que les limites de l’espace du jeu.

            Je leur demande de s’éloigner et lance le jeu. Chacun tente de m’attraper et de me toucher. Je répète : «  On ne me touche pas ». Je cours dans tous les sens et tous les jeunes se précipitent sur moi au moment où je tombe au sol. (L’herbe était humide et boueuse). Je me relève rapidement. Deux bonnes minutes passent, je fais passer un message à une de mes collègues pour qu’elle puisse apporter une solution au problème : «  Encerclez-le ». Et là, quelques uns commencent à m’encercler et je ne tente plus de fuir. Je ne peux plus partir, je les félicite. Je remarque que tous les jeunes n’étaient pas présents car l’un d’eux était parti jouer seul avec un bâton, Marc. Pourtant Marc m’avait prévenu qu’il voulait y participer.

            Mon rôle de mouton n’est pas si anodin car ça permettait aux jeunes de se détendre, et de se défouler par l’intermédiaire du jeu. Par ce jeu, j’ai inversé les règles car ils devaient en jouant interdire à l’adulte de fuir.

           

                                ﺤ  L’iceberg

 

            L’objectif du jeu est de se tenir ensemble dans un espace qui se rétrécissait au fur et à mesure. (Une île)

J’ai mis en place ce jeu avant le repas et j’ai amené les enfants dans la salle de sport. J’ai préparé le matériel préalablement. Je leur explique le jeu tout en me déplaçant dans l’aire du jeu. Je leur répète une deuxième fois. Je me positionne et lance la musique. Ils courent autour des tapis. Je stoppe la musique et ils s’allongent tous sur « l’île ». Je recommence l’opération en enlevant au fur et à mesure un morceau de « l’île ». Une des jeunes, Kim, a beaucoup de mal à rentrer en contact réel avec les autres. Elle monte sur les tapis malgré tout. Enfin, il reste un seul tapis lorsque j’arrête la musique, tous les jeunes se précipitent sur le dernier tapis. Un jeune se met à quatre pattes prenant toute la place mais on l’invite à se lever. Ils sont tous debout et mettent les bras sur les épaules pour prendre le moins de place possible. Je les félicite en leur disant qu’ils ont réussi ensemble le jeu. Lucas vient me voir et dit : «  On peut le refaire avec des éliminations ? ». Je leur demande d’aller s’asseoir pour qu’ils reprennent leur souffle et pour se détendre.

 

C.   Ca marche ou ça casse !

 

1. Au regard de l’établissement, de la société, du monde entier

 

 

Tout au long du séjour, l

Ayant analysé les différentes situations de jeunes à travers le jeu, je vais pouvoir développer quel est le rôle de l’éducateur au quotidien avec le jeune, et permettre une transition entre l’imaginaire de l’enfant et la réalité. Comment permettre au jeune de revenir aux règles extérieures et d’être confronté au quotidien tel que le repas, l’école, s’habiller, se laver etc.  Puis je vais étendre mon champ d’investigation autour de la socialisation du jeune. Comment aider l’enfant à accepter des règles, à pouvoir jouer avec les autres enfants ? Enfin, comment accompagner l’enfant à accepter l’échec, à canaliser sa violence du à une frustration extrême ?

 

 

Chapitre 1. L’éducateur, passeur entre l’imaginaire et la réalité

 

            Comment l’éducateur peut aider l’enfant à passer entre l’imaginaire et la réalité ?

 

            A. L’enfant, un monde à comprendre, à saisir

 

            L’éducateur a comme but de saisir l’enfant, de comprendre l’enfant dans ce qu’il est et ce qu’il fait dans son monde. Pour l’enfant, l’imaginaire est un cocon sécurisant où il peut investir ses propres règles. Il s’y sent bien et il est à l’aise. Il se rassure et se dépense en se créant un monde, en élaborant des situations que lui seul peut comprendre. C’est pour lui un moyen de fuir les contraintes, de ne voir que ce qu’il aimerait voir et vivre. Comment l’éducateur peut l’accompagner dans l’acceptation de ce qui n’est pas dans son monde ? Parfois, à cause du nombre d’enfants que nous sommes à gérer lors de la vie quotidienne et du manque de temps, nous devons obligés les enfants à être plus rapides.. Cela génère une rupture chez l’enfant qui se bloque, s’oppose ou peut entrer dans un « délire ». Dès que l’enfant est confronté à une réalité et qu’elle ne rejoint pas ses attentes, il peut réagir de manière agressive. C’est une manière de se défendre et de garder son soi intact.

Un travail peut se faire aussi sur le respect des désirs de l’enfant même si on ne peut pas tous les combler. Lacan disait : «  Le désir de l’enfant se prend à la lettre ». C’est une manière de dire qu’il ne faut pas contourner ce que veut l’enfant et être franc avec lui. C’est pouvoir lui dire non ou oui de manière direct, tout en respectant ses limites et ses capacités à pouvoir réagir.

 

            B. La métaphore du plongeur : Un outil éducatif

           

1.    Définition

 

 J’accompagne l’enfant à quitter son imaginaire sans créer de rupture, et en utilisant plusieurs phases d’approche

Je me permets d’utiliser la métaphore du plongeur sous-marin pour mieux éclaircir mon propos. En effet, le plongeur doit passer par plusieurs paliers de décompression. Si le plongeur brûle ses étapes, son cerveau peut subir un choc important dû à la différence de pression. C’est le cas pour l’enfant car il peut être confronté à ses angoisses et à ses peurs dès que la réalité surgit brusquement.

Tout d’abord, je montre un intérêt sur ce que fait l’enfant. Je tente d’entrer dans son imaginaire et je discute avec lui. Le dialogue permet d’établir une relation de confiance entre le jeune et l’adulte. Il permet de rassurer et de valoriser le jeune dans ses actes, dans ses dires. Ensuite, j’établis le lien entre ce qu’il fait et ce qu’il y a à faire. Je l’encourage en adoptant un langage qu’il puisse comprendre et en utilisant un vocabulaire qui lui est accessible. Je me mets au niveau du jeune sans pour autant oublier ma place d’adulte. A partir de là, il se sent important. Je reprendrai Rouzel : « La personne écoutée, regardée et reconnue comme sujet, peut modifier son rapport au monde, à soi et aux autres, reprendre confiance. ».[1] Cette relation de confiance étant mise en place, je peux l’inciter à venir et à effectuer ce qu’il devait faire. Une certaine appréhension revient chez le jeune mais je dois être présent avec lui afin de ne pas le laisser seul face à l’inconnu. Dès qu’il aura retrouvé ses repères dans son espace réel, je le laisse indépendant dans ses actes.

 

                        2. Exemple

 

Pour mieux illustrer mon propos, je montrerai une situation éducative. Je prendrai le cas de Marc :

            . Mardi à 19h35. 6 jeu
nes sont dans le groupe et sont tous en pyjama. Marc est dans sa chambre, habillé. Il joue avec son épée bleue en polystyrène. Je frappe à la porte et l’ouvre pour lui dire de se mettre en pyjama. Il n’écoute pas. Je vais vers lui et tente de retirer son épée. Il s’y accroche en hurlant : «  Non, laisse moi tranquille. Je ne veux pas. ». Je lui confisque son jouet et l’oblige à s’habiller. Il ne s’est habillé que vingt minutes plus tard.

Nous pouvons voir là que je n’ai pas du tout fait preuve de pédagogie et de patience. La pression était due à l’attente des autres jeunes qui voulaient dîner. Les contraintes nous forcent parfois à aller à l’encontre ce qu’on devrait faire.

Toutefois, j’aurai pu demander à mes collègues qui étaient présentes de commencer à manger. Cela m’aurait permis de prendre du temps et d’insister en douceur auprès de Marc.

           

            Après avoir abordé tout ce qui tourne autour de l’enfant, je vais aborder la socialisation du jeune

Les chapitres qui vont suivre sont le résulat de l’analyse du fonctionnement de l’institution et de l’observation de 5 jeunes. J’ai préféré vous présenter mes analyses sans passer par les observations faites.

Je rappelle que ce sont des extraits de mémoire écrit en 2006 quand j’étais stagiaire dans un CMP, maintenant IRP. ( l’IRP prend en charge des enfants et adolescents dont les manifestations, les troubles rendent nécessaires, malgré les capacités intellectuelles normales ou approchant la normale, la mise en œuvre de moyens médico-pédagogiques pour le déroulement de leur scolarité)

           

  Chapitre 3. Analyse global et vérification de l’hypothèse

            Une ambivalence est présente chez eux dans le jeu. Ils ont à la fois besoin d’être seul et d’être avec les autres.

 

B.   Le jeu de l’enfant et les autres

 

Autour du jeu, se créent des situations plus au moins conflictuelles. Le jeune peut amener à provoquer, à chercher un conflit qui est parfois la base d’une relation. Une situation de sujet à objet se met en place car le jeune impose ses règles, son monde. L’objet doit rester normalement «  figé », accepter la soumission. Mais l’autre refuse, le sujet réagit et « l’anéantit ».Nous pouvons voir là une toute-puissance qui émerge chez le jeune quand il joue avec autrui. Un égocentrisme se crée en rapport à partir des actes valorisants en sa faveur. Il prend toute la place et envahit l’espace transitionnel des autres, et réagit quand il y a une intrusion dans son espace. Je reprends Winnicott expliquant que le jeu de l’enfant se construit dans une aire et plus précisément dans un « espace transitionnel ». L’enfant a du mal à quitter cette aire de jeu et n’accepte pas les intrusions. En fait, l’enfant se rassure dans son monde et ne veut pas voir la réalité, source d’angoisses et de frustrations.

La majorité des enfants impose leurs règles à leur bon vouloir, comportement pouvant révéler les caractéristiques de l’enfant-roi.

A travers le jeu, l’enfant peut se donner à voir pour se rassurer à travers le regard des autres. C’est aussi une manière de se valoriser et de se considérer comme le meilleur. Une compétition se crée, une rivalité entre les jeunes pour montrer leur invulnérabilité. Ils prennent en compte leurs jugements des autres, de manière impulsive quand c’est négatif. Leur violence à une critique serait un manque de confiance en soi et la difficulté à gérer leurs émotions qui peuvent être extrêmes.

La confrontation aux règles est source de conflits car l’enfant doit admettre ce qui est réel, ce qui ne lui appartient pas, ce qui lui est extérieur.

Quelques jeunes sont perméables à l’environnement. Ils sont facilement sollicités par des signes extérieurs, ce qui entraîne des difficultés de concentration, et des relations conflictuelles et éphémères.

 

C.   Le jeu, l’enfant face à l’échec et la réussite

 

La plupart des enfants ayant des troubles de la personnalité et du comportement se trouvent dans des sentiments d’abandon face à un échec. L’enfant peut se laisser tomber, pleurer ou taper quand il ne peut s’exprimer autrement. Il casse les jouets pour recréer une sorte de rupture symboliquement. L’enfant se croit mauvais, donc se dévalorise face aux autres, s’exprime de manière négative sur soi-même. Il est souvent par la suite dans une répétions, en reproduisant les mêmes erreurs. D’autres jeunes emploient des stratégies d’évitement, en mettant en cause l’autre ou le matériel.

L’enfant a des difficultés à prendre de la distance, ce qui entraîne des problèmes de gestion des angoisses. Il peut amener à s’exprimer de manière impulsive en donnant des coups et en lançant des insultes. Une violence est exacerbée car il manque de confiance en soi. Il a des difficultés à gérer ses émotions et à supporter la frustration.

Quand le jeune réussit, il éprouve une satisfaction et fait part de sa joie aux autres de manière verbale ou en les touchant.

            Je vais voir en quoi les activités ludiques pour des enfants ayant des troubles de la personnalité et du comportement l’aide à progresser dans sa socialisation, en rapport avec l’imaginaire.

 

D.   Le jeu favorisant la socialisation ?

 

Lorsque le jeune montre un intérêt pour le jeu et qui le rassure face aux autres, il est apte à accepter les règles du jeu qui le sécurise dans son milieu fantasmatique et affectif. Cet apprentissage des règles se fait à long terme car l’enfant fait un travail sur lui-même pour gérer ses émotions, canaliser sa frustration. Il s’approprie les règles comme étant les siennes, donc accepter qu’un élément extérieur vienne le construire. A partir de l’acceptation des règles, la relation aux autres est moins tendue car l’enfant peut les intégrer dans ses jeux, régie par des règles communes.  Si le jeune accepte les règles d’un jeu, il peut assimiler les règles en général qui cadrent son environnement. Le jeu permet donc la socialisation car elle permet au jeune de s’insérer dans un groupe.

            Toutefois, le jeu peut faire replier le jeune sur lui-même, dans on monde inaccessible aux autres. Pour certains, le jeu ne favorise pas la socialisation. Le jeune passe donc par d’autres moyens de socialisation tel que la communication à travers la vie au quotidien dans un groupe ou une classe, lors des repas ou bien des sorties vers l’extérieur.

 

         Dans cette deuxième partie, nous avons pris connaissance du projet de l’établissement et de son environnement où évoluent les jeunes. A travers les observations et les analyses, j’ai pu constater des traits communs dans leurs comportements face aux jeux tel que le sentiment d’abandon, la toute-puissance, l’intolérance à la frustration et des difficultés relationnels dues à leur impulsivité et leur instabilité.

J’ai pu démontrer qu’il est possible pour le jeune de s’insérer dans un groupe par l’intermédiaire du jeu. Toutefois, je relève qu’il y a d’autres outils de médiation permettant aux jeunes d’entrer en communication, en interaction.

 

(A suivre…)

            Nous allons établir le lien entre le jouet et l’enfant à travers le jeu pour ensuite développer la notion de socialisation chez les enfants

 

       A. Le jeu et le psychisme de l’enfant

 

       Selon Marcelli[1], quelques études ont mis en lien le niveau intellectuel et la capacité du jeu. Elles ont démontré que les enfants doués jouent beaucoup à des jeux variés et sont inventifs. Néanmoins, les enfants «  retardés » jouent peu, passant d’assez longues périodes inactives. «  Ils préfèrent les jeux sans règles compliqués, auxquels jouent généralement des enfants plus jeunes. [ …] Dans l’utilisation du matériel ludique, par rapport aux enfants « normaux », les enfants « retardés semblent présenter moins de réactions anticipatrices, de formulations de règles, d’autocorrections et d’autocensure lorsqu’ils sont placés en situation d’apprentissage d’un jeu. »[2]

       Winnicott appuie son idée de la distinction entre le jeu et l’émergence pulsionnelle. En effet, « plus la vie fantasmatique de l’enfant est envahissante, plus la projection sur la réalité environnante est grande, plus le jeu est saturé des ces projections. Ceci s’observe particulièrement bien chez les enfants prépsychotiques où toute l’activité ludique est bientôt envahie de thèmes de dévoration agressive, de destruction, d’anéantissement, régression qui s’observe non seulement dans le contenu du jeu mais aussi dans son organisation formelle. En effet, des pulsions ou des fantasmes trop envahissants peuvent interrompre le jeu qui devient instable, changeant, chaotique. » [3]

Quand on demande à l’enfant de jouer calmement en toute tranquillité, il faut qu’il puisse contrôler ses pulsions. Il aura du mal à accepter aussi une règle du jeu car cela serait pour lui une confrontation dans une représentation  normative et symbolique.

Les auteurs sont d’accord pour dire que les différences de sexe sont visibles sur la façon de jouer. Les garçons sont plus agressifs et compétitifs en variant leurs jeux. Pour les filles, ce qui passe avant tout est le plaisir et une maîtrise du jeu, avant « l’expression pulsionnelle ».

Les jeux peuvent se créer aussi autour des fantasmes comme inventer des histoires familiales, en récréant sa généalogie. Des enfants imaginent aussi un compagnon qui n’existe pas et qui compense parfois une absence de frères et de sœurs ou s’ils sont dans une famille repliée sur elle-même.

            Néanmoins, les rapports entre le jeu et les jouets ne sont pas si simples. Winnicott[4] en formule une première idée : Le jouet « suffisamment bon » doit laisser l’enfant s’exprimer et être dans la créativité. . Il faut donc que le jouet soit simple, facile à utiliser et peu importe l’esthétisme de l’objet, pourvu que ce jouet permettre à l’enfant d’imaginer, de se créer un espace. Les jeux compliqués, très techniques ne pourront pas laisser place à cette liberté de création. «  L’excès de jouer peut également être néfaste : trop de jouets tuent le jeu ; trop de jouets isolent l’enfant du groupe des pairs. Le jouet fait alors écran entre l’enfant et le monde extérieur. » [5]

Le rapport que l’enfant a avec le jouet peut être intéressant. Quand l’enfant casse le jouet et que cela se fait de manière systématique, cela démontre qu’il a du mal à établir une aire transitionnelle, concept établi par Winnicott : «  cela traduit son incapacité à contenir l’excitation et l’envahissement par la pulsion agressive et destructrice ».[6]

            L’instabilité de l’enfant met en danger l’équilibre fragile entre le plaisir et le corps. Il s’épuise vite face à une activité s’il n’est plus stimulé et change de jeu.

«  Le jeu implique le corps et le plaisir du fonctionnement du moi éprouvé dans l’activité suppose que ni l’excitation ni l’angoisse ne soient excessives ; Le jeu de l’enfant est précaire dans cet espace entre le subjectif (proche de l’hallucinatoire) et l’objectivement ».[7]

 

            Le jeu a aussi une portée symbolique chez ces enfants car le jeu est moyen de communiquer leur mal-être, leur vécu, leurs émotions. A travers la psychothérapie élaborée par Anzieu, on peut voir dans la relation du jeune et le jeu un «  processus de symbolisation » [8][…]  « Le symbole n’existe qu’en l’absence de l’objet lui-même qui est représenté, privé de ses caractères propres ».[9]

      

            Après avoir vu le jeu comme un élément fédérateur du psychisme de l’enfant, le jeu passe aussi par le rapport avec l’autre, et qui apporte donc obligatoirement une socialisation.

 

       B. La socialisation chez l’enfant ayant des troubles de la personnalité et du comportement

 

            Chez ces enfants, la socialisation n’est pas facilement intégrée car se joue des pathologies pouvant empêcher l’enfant d’entrer en contact avec l’autre. Je pourrai nommer par exemple l’impulsivité et la tendance à la frustration,  à la moindre contrariété. Cela peut entraîner donc une coupure de relation avec l’autre. L’enfant s’inhibe ou s’isole dans un coin comme c’est le cas pour les enfants avec des troubles autistiques et psychotiques. Cela est valable même pour les enfants qui n’ont pas ces pathologies mais qui ont des gestes répétitives, obsessionnels. La socialisation chez ces enfants passe aussi par la relation à long terme.

Les enfants qui ont des troubles du comportement ont du mal à intégrer les règles dans sa totalité. Car ils doivent gérer leurs pulsions tel que le vol, le mensonge ou bien l’agressivité.

A travers leurs actes, ils déforment la réalité et se mettent en marge du groupe.

Selon Marcelli[10], L’intolérance à la frustration qu’on retrouve chez ces enfants est parfois due à des relations artificielles entre les parents, puis à une désacralisation de l’autorité paternelle, et où les modes d’interactions familiales se sont organisés sur le chantage.

       « Pour se défendre contre l’agressivité primaire ressentie comme dangereuse et mortifère, le sujet psychotique morcelle, clive, et projette ses affects environnants : aussi par clivage et identification projective, les objets environnants perdent leurs caractéristiques propres, deviennent persécuteurs et dangereux. » [11] A travers ces propos de Klein, l’enfant psychotique agirait envers les adultes comme des objets mauvais ou bon. Il agit de manière extrême sans prendre de distance avec ses affects.

Chez l’enfant, la relation avec l’autre peut être une source d’angoisse face à l’inconnu, à l’imprévisible. L’enfant, s’il ne gère pas son angoisse, est submergé par ses représentations morbides. Sa crise d’angoisse se manifeste parfois par des passages à l’acte.

« On doit prendre en considération l’importance des schèmes d’interaction souvent déviante, précocement intériorisés : carence affective ou éducative, grave déficience socio-économique », profonde instabilité familiale, se retrouvent constamment. En effet, l’externalisation des conflits, mode réactionnel privilégié du sujet dit «  caractériel » n’est souvent que la reprise par ce sujet d’interaction habituelle de son entourage. » [12]

En clair, l’enfant imite la réaction de ses proches face aux évènements.

Pour que l’enfant puisse respecter les règles en générale, il faut qu’il puisse avant tout se connaître et respecter ses propres valeurs.

 

( Chapitre suivant:  » Au chevet de l’enfant »)

L’enfant, dès son plus jeune âge, assimile les normes, les valeurs au sein de la famille, l’école et la société. C’est par les expériences et les contacts extérieurs qu’il établit sa propre identité, en se forgeant une personnalité à partir de l’intériorisation des valeurs et des normes. Tout au long de son enfance, le sujet se construit tout en ayant un regard critique sur son environnement. L’environnement familial, scolaire et social le modèle en tant que personne singulière. Chaque enfant évolue en fonction de ce qu’il a vécu, assimilé, appris, réfléchi par rapport à soi-même et au monde extérieur.

«  Piaget considère que l’enfant n’accède à des comportement sociaux que s’il est capable de se décentrer, de se séparer d’autrui et d’établir des relations de réciprocité. »[1]

«  La socialisation est le plus souvent définie, à la suite de Durkheim,[…] comme le processus par lequel la société impose à l’enfant ses règles et ses normes. A partir d’un apprentissage, implicite ou explicite, il doit intérioriser les manières de faire et de penser, les idéaux et les pratiques, les croyances et les rituels conformes à ses milieux de vie et à ses groupes d’appartenance. Il doit intégrer ces données sociales et culturelles à la structure de la personnalité, à l’occasion d’expériences éducatives et grâce à la médiation des agents sociaux significatifs, les parents et surtout les maîtres. »[2]   

La socialisation se fait à long terme puisqu’il y a un processus d’apprentissage des normes, des valeurs par l’enfant. L’enfant est, par nature, influencé par son environnement. Cette assimilation des règles, des normes est assez complexe car elle peut être totalement différente selon les cultures. L’enfant peut être induit par des normes de l’école alors que les valeurs de la famille ne sont pas les mêmes.

 

« Les lieux de première socialisation, à savoir la famille, la crèche, l’école maternelle, peuvent être envisagés comme milieu, ensembles plus ou moins durables des circonstances ou se poursuivent des existences individuelles (Wallon, 1954)».[3]

La première socialisation de l’enfant est le contact avec sa mère. Bowlby (1957, 1958) explique le lien entre le nouveau-né et sa mère avec le concept de l’attachement. « L’attachement se fait à partir d’un certain nombre de réponse instinctuelle relativement indépendantes les unes les autres (sucer, tendre les bras, suivre, crier, sourire) mais qui deviennent normalement intégrées et focalisées sur une figure singulière, la figure maternelle ; il se présente comme une réaction homéostatique contrôlée par des facteurs d’activation (fatigue, douleur, anxiété chez le bébé) et des facteurs d’arrêt (présence visuelle ou auditive). »[4]

       Se jouent ensuite des interactions entre le nouveau-né et le père. Le père a sa place car il devient une tierce personne dans la relation mère-enfant.

       La première année à la crèche est une découverte de la relation aux autres qui ont le même âge. Cela permet au jeune enfant d’expérimenter des contacts au même niveau, à égalité.

«  La première année est occupée à la construction progressive des éléments constitutifs des interactions sociales : l’édification d’un répertoire de conduites sociales, la prise de conscience, la prise de conscience du pair comme émetteur et destinataire potentiel de conduites sociales et la découverte de la dépendance mutuelle entre les actions des partenaires. ».[5]

       Bolliet et Schmitt reprennent la définition de Mead concernant la socialisation : « La socialisation implique la compréhension d’autrui qui met en jeu la faculté de communication et la faculté symbolique des hommes, notamment à travers le langage. Elle implique la faculté- non spontané- de donner une place à autrui dons son univers mental. La socialisation va donc passer par trois moments forts qui mettent en relief l’importance de la socialisation dans l’enfance :

  . »Dans la prime enfance » : Mead explique que la socialisation se situe dans les apprentissages et l’imitation des autres.

. « Dans l’enfance », l’importance du jeu avec ses règles permet à l’enfant de progresser vers l’abstraction.

. «  La dernière étape : l’individu est formaté comme être social. Le processus de socialisation s’achève par l’appropriation subjective de l’esprit. »[6]

 

Suite à ces généralisations sur le jeu et la socialisation, j’étudierai plus précisément ces domaines chez l’enfant ayant des troubles de la personnalité et du comportement.

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[1]  MALEWSKA-PEYRE.H, TAP.P,  (sous la direction), « La socialisation de l’enfance à l’adolescence », PUF, Paris, 1991, p.12

[2]  MALEWSKA-PEYRE.H, TAP.P, (sous la direction), ibid, p.50

[3]  Wallon in MALEWSKA-PEYRE.H, TAP.P,  (sous la direction), ibid. p.75

[4]  BOLWBY in MALEWSKA-PEYRE.H, TAP.P, (sous la direction), ibid p.76

[5]  MALEWSKA-PEYRE.H, TAP.P, (sous la direction), ibid. p.85

[6]  Mead in BOLLIET.P, SCHMITT, op.cit, p.28

 

 

Extrait de mon mémoire:  » Viens… Laisse moi jouer! »